Η γλωσσική διδασκαλία ως έκθεση - έκφραση

H Γλωσσική Διδασκαλία
Έκφραση - Έκθεση

Γράφουν οι: Δρ. Ελένη Τρεμετουσιώτη-Λοΐζου και ΜΑ Μαριλένας Λοΐζου

Το σχολείο, μεταξύ άλλων, αποσκοπεί και στην καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών τόσο στον προφορικό, όσο και στο γραπτό λόγο. Η γλωσσική ικανότητα των μαθητών καλλιεργείται όχι μόνο με το γλωσσικό μάθημα, αλλά και με το σύνολο των μαθημάτων και των διάφορων δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές.

Η κατάκτηση της γλώσσας επιτυγχάνεται μέσα σε περιβάλλον γλωσσικής επικοινωνίας.  Ως εκ τούτου, η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού πρέπει να επιδιώκεται μέσα από τη λειτουργική χρήση της γλώσσας. Κάθε νέο εκφραστικό μέσο (λέξη, σχήμα λόγου κτλ.) έρχεται στην κατάλληλη στιγμή, για να ικανοποιήσει συγκεκριμένες ανάγκες έκφρασης. Στόχος δεν είναι μόνο η «κανονική» χρήση του γλωσσικού τύπου, αλλά και ο κατάλληλα επιλεγμένος τύπος για τη συγκεκριμένη περίσταση (Τοκατλίδου, 1986:91).

Επανειλημμένα  έχει υπογραμμισθεί η ανάγκη να διδάσκονται τα γλωσσικά φαινόμενα όπως λειτουργούν δυναμικά μέσα στα πλαίσια της φράσης κατά την επικοινωνία και όχι ξεχωριστά και απομονωμένα. Οι λέξεις μόνες τους και χωρίς σύνδεση μεταξύ τους δε μεταφέρουν όλο τους το νόημα και τη σημασιολογική τους χροιά.

«Οφείλουμε να αποκλείσουμε από τη γλωσσική διδασκαλία την παλαιά μέθοδο, με την οποία προσπελάζαμε τις αρχαίες μορφές της γλώσσας μας και στην οποία γράφονταν τα εγχειρίδια των νεκρών γλωσσών. Η μέθοδος των παλαιών γραμματικών, να απομονώνουν τη λέξη από τη φράση και να τη μελετούν φωνητικά, μορφολογικά, ετυμολογικά, είναι στείρα για την εκπαίδευση και δεν ενδείκνυται  [...] είναι ανάγκη να κατανοήσει ο Έλληνας δάσκαλος: ότι η διδασκαλία της μητρικής, ζωντανής γλώσσας δε γίνεται  με τις άψυχες σελίδες καμιάς γραμματικής, παρά γίνεται με το μέσα γλωσσικό πλούτος του παιδιού» (Τσολάκης, 1990:10-11).

Με βάση τα σύγχρονα γλωσσικά επιστημονικά δεδομένα (βλ. Chomsky, 1991˙ Levy και Nelson, 1994) η γλώσσα μαθαίνεται βασικά με την επανάληψη και τη δημιουργική προσπάθεια. Κάθε λέξη - έννοια μαθαίνεται μέσα στο φυσικό της πλαίσιο, την πρόταση και κάθε πρόταση σε παράγραφο και κείμενο. Το παιδί πρέπει να ευαισθητοποιηθεί, ώστε να χρησιμοποιεί τη γλώσσα, λαμβάνοντας υπόψη τους παράγοντες που συνθέτουν τη συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας.

Σήμερα η διδασκαλία της γλώσσας [1] εξακολουθεί να έχει ως ένα βαθμό ρυθμιστικό χαρακτήρα. Με αυτό εννοούμε ότι διαμορφώνεται κάποιο πρότυπο γλώσσας - συνήθως γραπτής - που οι κανόνες λειτουργίας της αποφασίζεται να αποτελέσουν το αντικείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας.

Κατά τους Χαραλαμπόπουλο και Χατζησαββίδη (1997:29-31) η γλωσσική διδασκαλία, όπως γίνεται σήμερα στην εκπαίδευση, έχει δύο χαρακτηριστικά: α) είναι ρυθμιστική και β) αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως γλωσσικό αντικείμενο. Με βάση τη ρυθμιστική αυτή προσέγγιση οποιαδήποτε γλωσσική παραγωγή του μαθητή κρίνεται ως προς το βαθμό συμμόρφωσής της προς τη ρυθμισμένη γλώσσα.

Η στάση αυτή όταν υιοθετηθεί δημιουργεί πρόβλημα και έχει ως συνέπεια το σχολείο να προσπαθεί να επιβάλει μια συγκεκριμένη μορφή γλώσσας, παραγνωρίζοντας τη λειτουργική πολυμορφία της γλώσσας. Είναι παραπλανητική η ιδέα ότι ο δάσκαλος θα βοηθήσει τα παιδιά να γίνουν καλύτεροι χρήστες της γλώσσας με το να τους δώσει ένα σύνολο από κανόνες και ορισμούς.

Η ρυθμιστική αυτή στάση επισημαίνει η Legrand-Gelber (1980:453-54), είναι περιοριστική σε σχέση με τις δυνατότητες που προσφέρει η γλώσσα, γιατί τείνει να επιβάλει μια συγκεκριμένη γλωσσική χρήση σε όλες τις περιστάσεις επικοινωνίας. Στην ουσία αυτό που προέχει, σύμφωνα με τη Legrand-Gelber, είναι ο ομιλητής να κατέχει έναν ικανοποιητικό αριθμό γλωσσικών επιπέδων ύφους, για να ανταποκρίνεται καλύτερα στις ποικίλες συνθήκες της γλωσσικής επικοινωνίας.

Μέχρι τις αρχές του 20ου αιώνα οι «συνθέσεις» των μαθητών ήταν καθοδηγούμενες και γίνονταν «από σχεδίου», με βάση εγκεκριμένα βιβλία. Επίσης, οι μαθητές ωθούνταν να επαναλαμβάνουν μηχανικά τις σκέψεις του δασκάλου, με αποτέλεσμα η έκφρασή τους να οδηγείται στην ισοπέδωση και στην ομοιομορφία.

Αυτή η αντίληψη για τις «συνθέσεις» αλλάζει κυρίως στο σχολείο του Βόλου (1908-11), στο οποίο ο Δελμούζος καινοτομεί, ενισχύοντας την ελεύθερη και δημιουργική έκφραση του παιδιού, ενθαρρύνοντάς το να επιλέξει ο ίδιος το θέμα και να το αναπτύξει ελεύθερα, εκφράζοντας αβίαστα τον ψυχικό του κόσμο (Δελμούζος, 1950:49 κ.ε).

Παρόμοιες απόψεις για τη γλωσσική διδασκαλία και ιδιαίτερα για το μάθημα της έκθεσης έχει και ο Μ. Κουντουράς. Η συμβουλή του προς τους μαθητές του για το πώς πρέπει να αντιμετωπίζουν τις εκθέσεις, είναι η ακόλουθη: «Ποτέ μη γράψεις πράγματα έξω από τη ζωή, ποτέ μην επαναλαμβάνεις καινοτομίες των βιβλίων και των δασκάλων. Γράψε ό,τι δεις με τα μάτια σου, ό,τι αισθανθείς με την ψυχή σου, ό,τι πιστεύεις αληθινά εσύ ο ίδιος˙  η σκέψη σου ας είναι ατομική και ειλικρινής. Και δούλευε το θέμα, κυνήγα το χρωματισμό και την κυριολεξία και σβήνε τα περιττά˙  μα μη φτάνεις στην άλλη άκρη και καταντήσεις αφύσικο και ξηρό και επιτηδευμένο το ύφος σου˙  διορθώνοντας κυνήγα την ωραία φόρμα, αλλά και τη φυσική απλότητα...» (Δημαράς, 1985:181 κ.ε).

Η παραδοσιακή διδασκαλία της γλώσσας δίνει έμφαση στη μελέτη της γλώσσας, δηλαδή στον κατακερματισμό της, με στόχο την κατανόηση των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων. Σύμφωνα με αυτήν κύρια μονάδα ανάλυσης, περιγραφής και διδασκαλίας της γλώσσας είναι η λέξη, όπως αυτή λειτουργεί μέσα στο γλωσσικό σύστημα με ιδιαίτερη έμφαση στις παραδειγματικές σχέσεις και στις μορφολογικές μεταβολές (ομάδες λέξεων, πίνακες, κατάλογοι εξαιρέσεων κτλ.). Υποβαθμισμένη είναι η αναφορά στις συνταγματικές σχέσεις των γλωσσικών στοιχείων και συνεπώς, η εικόνα που αποκτά ο μαθητής για το σύνολο των γλωσσικών φαινομένων, τη δομή και τη λειτουργία των επιμέρους γλωσσικών στοιχείων μέσα στα πλαίσια του συνόλου είναι ελλιπής (Μηνάς, 2003:29).

Όπως εμφαντικά τονίζει ο M.A.K. Halliday (1973:60) ένα μεγάλο μέρος των δυσκολιών που αντιμετωπίζει το παιδί στο σχολείο με τη γλώσσα, έχει την αιτία του στο γεγονός ότι του ζητείται να αποδεχθεί μια γλώσσα - στερεότυπο, κάτι που είναι αντίθετο με τα όσα έχει διαμορφώσει από τη δική του εμπειρία.

Η σύγχρονη αντίληψη υποστηρίζει ότι αν ο βασικός σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να χρησιμοποιούν σωστά τη γλώσσα και όχι απλά να τη μαθαίνουν, τότε επιβάλλεται να δοθεί περισσότερη σημασία στη χρήση της, ανάλογα με τις επικοινωνιακές  λειτουργίες που καλείται να επιτελέσει. Η γραμματική πρέπει να εξακολουθήσει να διδάσκεται στο σχολείο, αλλά στα πλαίσια μιας λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. «Εκείνο που δε συγχωρείται σε καμιά περίπτωση είναι να δίνει ο δάσκαλος έτοιμους κανόνες και ορισμούς και μάλιστα σε φορμαλιστική διατύπωση κι ακόμα πιο ασυγχώρητο είναι να απαιτεί από τα παιδιά να τους αποστηθίζουν» (Παπαρίζος, 1993:26).

Η ανάπτυξη της σύγχρονης γλωσσολογίας και η τοποθέτηση σε νέες βάσεις της έρευνας της γλώσσας, είχε ως αποτέλεσμα τη διαφοροποίηση των προσεγγίσεων στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Επιτακτική πρόβαλε η ανάγκη οι μαθητές να ασκούνται στον προφορικό λόγο και αυτό ως απόρροια της θεωρητικής αναγνώρισης της προτεραιότητας του προφορικού λόγου έναντι του γραπτού.

Επιπρόσθετα, η αναγνώριση από τη γλωσσολογία της ύπαρξης της γλωσσικής ποικιλίας και η κατάρριψη του μύθου για ομοιογενή γλώσσα σε συνάρτηση με τις σύγχρονες αντιλήψεις για την κατάκτησή της, οδήγησαν στην αναθεώρηση των βιβλίων της γλωσσικής διδασκαλίας. Τα νέα βιβλία1 έδωσαν νέα πνοή στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και έφεραν ουσιαστική μεταρρύθμιση στον τομέα της γλωσσικής διδασκαλίας. Στη νέα μορφή του μαθήματος καταβάλλεται ιδιαίτερη προσπάθεια να ενοποιηθούν οι διάφοροι τομείς του, δηλαδή η προφορική και γραπτή έκφραση, η ακρόαση, η ανάγνωση, το λεξιλόγιο και η γραμματική.

Η πιο ουσιαστική αλλαγή, η οποία οφείλεται στην εξέλιξη της γλωσσικής έρευνας, αφορά στην προσέγγιση της γραμματικής. Η επικέντρωση της γλωσσικής διδασκαλίας στην εκμάθηση των γραμματικών και συντακτικών κανόνων αδιαμφισβήτητα οδηγεί σε μια στείρα, επιφανειακή γνώση, η οποία δεν προάγει τη βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας.

Μαθαίνω τη γλώσσα, στην ουσία δε σημαίνει αποστηθίζω μορφολογικούς τύπους και κανόνες που ρυθμίζουν τη συγκρότηση ορθών προτάσεων, αλλά πώς μαθαίνω να εκμεταλλεύομαι τις εκφραστικές δυνατότητες που μου δίνει η γλώσσα σε κάθε περίσταση επικοινωνίας (Χαραλαμπόπουλος, 1988:9).

Κατά τον Αθανασίου (2003:74) «Σωστή γλωσσική διδασκαλία σημαίνει [...]  συστηματική βοήθεια ώστε όλοι να αποκτήσουν καλή «γνώση» της σχολικής γλώσσας αλλά και να γνωρίσουν τους κανόνες για αποδοτική της «χρήση». Να αποκτήσουν με άλλα λόγια οι μαθητές στο σχολείο γλωσσική και επικοινωνιακή πληρότητα».

Με τη νέα μορφή που παίρνει η διδασκαλία  της γλώσσας επιβάλλεται να δημιουργηθούν ορισμένες περιστάσεις, με στόχο η τάξη να προσεγγίσει τη ζωή. Έτσι, οι μαθητές ασκούνται σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας, που πιθανόν να αντιμετωπίσουν στη μελλοντική τους πορεία. Η γλωσσική ικανότητα του παιδιού πρέπει να συνδυάζει αφενός, τη γνώση των γραμματικών κανόνων και των κανόνων της επικοινωνίας (grammatical competence και communicative performance) και αφετέρου, τη δυνατότητα εφαρμογής τους στην κατάλληλη επικοινωνιακή περίσταση (communicative performance).

Σύμφωνα με τον Vygotsky «η ανθρώπινη μάθηση προϋποθέτει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και μια διαδικασία με την οποία τα παιδιά εξισώνονται με τη διανοητική ζωή των γύρω τους». Αυτό σχετίζεται με τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης (zone of proximal development), που αναφέρεται στις λειτουργίες του παιδιού, οι οποίες δεν έχουν ακόμη ωριμάσει, αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης (1978:86-88). Αυτό μας παραπέμπει στη σημασία της διδασκαλίας για τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Ο διδάσκων είναι αυτός που θα δημιουργήσει τη ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης του παιδιού και θα βοηθήσει τις νοητικές του λειτουργίες να ωριμάσουν.

Στη δημιουργία και αξιοποίηση της ζώνης της εγγύτερης ανάπτυξης, βασικό μέσο είναι η γλώσσα. Για να είναι επιτυχημένη η διδασκαλία, επιβάλλεται η προσαρμογή της στο επίπεδο του μαθητή με τη χρήση γλώσσας εύληπτης και κατανοητής από το παιδί (Αδαλόγλου, 1989:314).

Αξιοσημείωτο είναι, επίσης, το γεγονός πως αν η προσπάθεια για γλωσσική παιδεία των μαθητών μας περιοριστεί μόνο στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος, τότε η αποτελεσματικότητά της  θα είναι περιορισμένη. Αυτή η προσπάθεια πρέπει να επεκτείνεται σε ευρύτερα πλαίσια.

Ο δομικός ιστός στα περισσότερα μαθήματα είναι γλωσσικός. Δικαιολογημένα το σχολείο έχοντας αναγνωρίσει τη βαρύνουσα σημασία της γλώσσας, ενδιαφέρθηκε για τη συστηματική της καλλιέργεια και σπουδή, «δίνοντας στο γλωσσικό μάθημα την πρωτοκαθεδρία και το προβάδισμα ανάμεσα στα άλλα μαθήματα» (Βουγιούκας, 1994:272).

Σύμφωνα με τις επιστήμες της σύγχρονης παιδαγωγικής και γλωσσολογίας η γλώσσα είναι ένα πολύ σημαντικό θέμα, για να περιορίζεται η διδασκαλία της μόνο στα γλωσσικά μαθήματα. Επίσης, όλα τα υπόλοιπα σχολικά αντικείμενα δεν είναι δυνατό να διδαχθούν, χωρίς να παραχθεί, παράλληλα, και η γλώσσα.
Επιβάλλεται, λοιπόν, μια οργανωμένη και συντονισμένη προσπάθεια, για να πετύχουμε ψηλότερα επίπεδα γλωσσικής καλλιέργειας.

Αναφορές
Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών. 3η έκδ. Αθήνα: Οδυσσσέας.
Τσολάκης, Χ. Λ. (1990) “Πορεία  προς τη γλωσσική διδασκαλία του Γυμνασίου”. Γλώσσα, τ.24, σσ.8,13.
Chomsky, N. (1991). Συντακτικές δομές. Αθήνα: Νεφέλη.
Levy, E. & Nelson, K. (1994). “Words in discourse. A dialectal approach to the acquisition of meaning and use”. Journal of Child Language, v.21. pp.367-389.
Χαραλαμπόπουλος Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Αθήνα: Κώδικας.
Legrand, & Gebber R. (1980). “L’ aquistition de la langue maternelle”. In Linguistique (sous la dir de F. François). Paris: P. V. F. 
Δελμούζος, Α. (1950). Το κρυφό Σκολειό 1908-1911. Αθήνα: Collection de l’ Institut Francais d’ Athenes.
Δημαράς, Α. (1985). “Κλείστε τα σχολεία”. Επιμ. Μίλτος Κουντουράς. Εκπαιδευτικά Άπαντα, τ.Α΄. Αθήνα: Γνώση.
Μηνάς, Γ. (2003). Η αγωγή του λόγου: Πώς καλλιεργείται η ικανότητα της γλωσσικής επικοινωνίας. Λευκωσία.
Halliday, M. A. K. (1973). Exploration in the function of language. England: E. Arnold.
Παπαρίζος, Χ. (1993). Η μητρική γλώσσα στο σχολείο: δομισμός – λειτουργισμός. Αθήνα: Γρηγόρης.
Χαραλαμπόπουλος, Α. (1988). “Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας”. Γλώσσα, τ.16, σ.28.
Αθανασίου, Λ. (2003). Γλώσσα – Γλωσσική Επικοινωνία και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ιωάννινα: Γ. Δούβαλης - Ε. Αποστόλου.
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: MA: Harvard University Press.
Αδαλόγλου, Κ. (1989). “Αξιολόγηση της Γλωσσικής Ικανότητας”. Φιλόλογος, τ.58, σσ.308-326.
Βουγιούκας, Α. (1994). Το Γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.

 --------------------------------------------------------------------------------------
1. «Η γλώσσα μου» για το Δημοτικό, η «Νεοελληνική Γλώσσα» για το Γυμνάσιο και η «Έκφραση – Έκθεση» για το Λύκειο.